¿Las reformas educativas reforman las escuelas o
las escuelas reforman las reformas?

Las escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas
educativas. Con esta afirmación queremos dar cuenta de los procesos a través de los
cuales las escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron; las quebraron;
encontraron en ellas intersticios insospechados sobre los que desplegaron su autonomía;
las momificaron; las fetichizaron; las banalizaron; las superaron, aprovechando sus
potencialidades. Por ello, no son sólo o exclusivamente las “medidas en si” (reformas
curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales, sino el modo
en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo
apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas).

Las escuelas nunca perdieron capacidad legislativa (se dieron sus propias
normas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de sentar jurisprudencia
(interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de los sistemas educativos
y de sus instituciones).

Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar “encariñados”
con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo tiempo, estar
dispuestos a no decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se propone a partir de la
construcción de la confianza y la responsabilidad.

Las instituciones están habitadas por la dinámica entre instituido e
instituyente: generalmente lo que se percibe como ataque, propicia el abroquelamiento;
lo que se inscribe como alternativa, canaliza inquietudes; lo que se comunica como
culpa, no promueve la responsabilidad.

Cada movimiento reformista propicia uno u otro trámite y suele ocurrir que
las escuelas, en su micropolíticas cotidianas tiendan a reconstruir, en el singular de las
macropolíticas, el plural no siempre considerado, a veces claramente expropiado.
Nos importa destacar que en los términos más clásicos de las teorías
institucionales UNA REFORMA es un movimiento instituyente que busca constituirse en instituido; cuando lo logra suele ver con recelo a cualquier nuevo instituyente que pugne por instituirse. En ocasiones, las innovaciones se producen casi “en contra” de los
reformistas si éstos se vuelven adictos al formato único y carecen de
multiperspectividad: En otras oportunidades, la secuencia de los cambios que se
proponen inhabilitan a los actores, porque solicitan más resistencias que adhesiones.
Siempre que aparece una “resistencia” la misma amerita un análisis que deponga una
respuesta reduccionista. En este sentido, sería erróneo adjudicar a priori, sin una lectura
que no eluda la complejidad, una posición resistencial de los actores. En muchos de
nuestros países, cambiar era sentido como una necesidad compartida y la idea de
REFORMAR conllevaba la ilusión de tiempos mejores. Cabe destacar que no siempre el deseo de transformar encontró en las reformas y/o el los reformistas un eco coincidente y al mismo tiempo las reformas y/o los reformistas encontraron (o generaron) escollos a los mismos cambios que querían introducir.
Valdría la pena detenerse a comprender cuáles han sido, o son, algunos de los
destinos de la/s reforma/s e intentar indagar acerca de los entusiasmos y/o de las
decepciones que constituyen el panorama actual, para poder pensar e imaginar
escenarios prospectivos. Para ello, debemos tener en cuenta que las instituciones
transitan de modos distintos la inagotable dinámica instituido - instituyente y el modo
en que lo tramitan y elaboran constituye uno de sus rasgos de identidad.
En el interjuego entre macro y micropolíticas intervendrán, entre otros factores,
tanto el quantum tolerable de incertidumbre (o el mínimo de certezas necesario); las
modalidades de inclusión (que remite al tema de las secuencias y temporalidades de los
cambios tanto como a la construcción de posibilidades y habilitaciones a la
participación); la disponibilidad a la escucha; la capacidad asociativa que se propicie,
sin desdibujar la responsabilidad del Estado y sin privatizar las decisiones; la
intersectorialidad (que “alivia” al sistema educativo de la sobredemandas sociales); la
pertinencia, legalidad y legitimidad de lo que se propone (pertinencia pedagógica,
legitimidad política y legalidad que están dadas por el componente de justicia que esté
en juego).

NTIC-Nuevas Tecnologías en Educación
Según Antonio M. Battro

La educación global

Las nuevas tecnologías informáticas unidas a las de las
comunicaciones han permitido un verdadero milagro en la educación: la
superación del "egocentrismo"
Dicho de otra manera, las redes telemáticas, los satélites de
comunicaciones, los videos interactivos, etc., son otros tantos medios
que nos permiten salir del entorno cotidiano y saltar las barreras físicas
del aula o del laboratorio para participar de una educación abierta. En
efecto, en este fin de siglo la educación tiende naturalmente a
"distribuirse" con libertad y sin fronteras. Las nuevas tecnologías
brindan soportes cada día más efectivos para la transmisión de
conocimientos. Es más, muchas personas que por alguna discapacidad
física, motora o sensorial, no podían acceder a una educación adecuada
hoy lo pueden hacer gracias a la multiplicidad y flexibilidad de prótesis
informáticas y de interfaces amigables con las computadoras. Asistimos
así esperanzados a nuevas formas de aprendizaje y de enseñanza que
superan todo lo imaginable hace apenas una década.
En primer lugar, la computadora "personal" se ha transformado
definitivamente en una computadora inter-personal. Ello significa que
todos los usuarios que se encuentran en la misma red se pueden
beneficiar no sólo de la información acumulada en bancos de datos sino
también de la experiencia y el talento ajenos. Esto se expresa a través de
consultas directas o diferidas con autoridades y expertos en cualquier
tema, de mensajes a todo el mundo por medio del correo electrónico, del
acceso remoto a enciclopedias, revistas, libros, imágenes, música y voz.
Los docentes y los alumnos establecerán nuevas pautas de
comunicación. Además, una educación global supone una alfabetización
de un nuevo tipo, ya que los sistemas informatizados incorporan
herramientas muy poderosas como diccionarios, traductores y
correctores en los más variados idiomas.
En segundo lugar, en paises tan extensos como el nuestro el uso
creciente de la combinación (radio+computadora) (radio-packet) será
de gran interés para la educación debido a sus características prácticas y
a su reducido costo (las comunicaciones radiales son gratuitas y los
equipamientos de fácil implementación en las zonas rurales apartadas).
Los usuarios radio-aficionados ya tienen ahora a su disposición el
satélite argentino LUSAT para enviar y recibir mensajes de todo el
mundo. Esta modalidad de comunicación permitirá seguramente dar un
gran paso en la integración cultural de nuestro país cuando se incorpore
sistemáticamente a la educación.

Aprender a aprender

¿Qué queremos decir cuando decimos “Aprender a Aprender”? Una respuesta cercana sería adquirir ciertos hábitos necesarios para desarrollarse intelectualmente.
Se incluye entre ellos la capacidad de enfrentarse con ideas nuevas sin rechazarlas porque difieren de las propias, de entender lo que un texto quiere decir y no lo que queremos entender que dice, de entrenar el cuerpo y el espíritu para permanecer largas horas en quietud física, leyendo, elaborando las ideas que suscita la lectura, anotando dudas, comentarios, referencias, relacionando los nuevos conceptos con los ya adquiridos.
En suma, se aprende a desarrollar la capacidad de sostener un gran esfuerzo intelectual sin coartadas facilistas , con la mayor objetividad posible, con el mayor coraje posible para plantearse seriamente de qué se duda, en qué se discrepa, qué relación tiene lo que se está aprendiendo con los conocimientos anteriores que se poseen, y también con el estado de ignorancia anterior, con los prejuicios que se han sostenido infundadamente. Se dice que toda situación de aprendizaje significa una ruptura de un equilibrio logrado: Sólo aprendemos cuando, al encontrarnos frente a una situación que cuestiona nuestros puntos de vista anteriores, nos animamos a cambiarlos para hacerlos compatibles con los nuevos hechos conocidos, en vez de aferrarnos a la seguridad subjetiva, el equilibrio que se había alcanzado con nuestro conocimiento anterior.
Cuando los nuevos hechos o ideas nos dejan sin base para seguir sosteniendo nuestros puntos de vista anteriores, sólo aprendemos cuando nos animamos a revisarlos, a cambiarlos, a reconocer que estábamos equivocados, que nuestro conocimiento era superficial, que estábamos en una postura puramente subjetiva o basada en prejuicios.
En el arte de aprender, se trata siempre de atreverse a abandonar el cómodo equilibrio alcanzado en un tema -aunque haya llevado muchos años de estudio alcanzarlo- para aceptar un nuevo concepto, una teoría que no se conocía, un punto de vista que antes no se había considerado.
Se trata de un proceso gradual: cuando se sabe poco sobre un tema, se poseen pocos elementos para juzgar, y los primeros pasos para afirmar la propia personalidad intelectual deben darse con mucha prudencia.
Con el transcurrir de años de estudio, de centenares de horas de cotejar las nuevas lecturas con lo que guardaba en la memoria como síntesis de lo ya leído, los pasos en los que se afirma el propio conocimiento, se van haciendo más sólidos y más abarcadores.
Poco a poco se van integrando más datos, más lecturas, más reflexiones, y comienza a percibirse que se madura, que se enseña con la seguridad que otorga el conocimiento bien reflexionado, que cuando se habla no se repiten ideas de otro, sino que se expresan las propias ideas con un lenguaje personal, que ha llevado años adquirir.
Se llega a cierto grado de conocimiento -de sabiduría, en los casos más felices- solamente leyendo, estudiando y reflexionando seriamente a diario, y no sólo ocasionalmente -nulla dies sine linea-; de lunes a domingo, de enero a diciembre, y al precio de postergar o abandonar otras actividades, trabajos y diversiones.
No existen los sabios aficionados. Muchas personas entusiastas de la ciencia, o de la filosofía, o de la novela, los ensayos o la poesía, e incluso afectos a escribir sobre estos temas, no pasan de ser buenos consumidores de conocimiento. Hablan de sus lecturas, se muestran entusiasmados con tal o cual escritor o pensador, ostentan la abundancia de su información con citas y referencias. Pero no han aprendido a aprender. No han aprendido la humildad que es condición indispensable del arte de aprender, y que está en el fundamento de toda sabiduría.
Humildad para incorporar el conocimiento gradualmente, con paciencia, acostumbrando la mente y el espíritu al ensanchamiento que producen las ideas bien digeridas. Lo contrario es la codicia del que se atraganta con lecturas y no acepta que el camino del desarrollo intelectual es penoso, lento y no admite atajos.
Humildad para resistir la tentación de querer brillar, el orgullo de ostentar conocimiento. No se trata de falsa modestia, sino de que el que realmente sabe conoce ante todo la inmensidad de lo que ignora. Por otra parte, el conocimiento ilumina con su luz también al que es su portador, y hace que el verdadero sabio se destaque aun sin proponérselo.
Humildad, finalmente, para reconocer al maestro, a aquel que está más adelante en el camino del saber y que ofrece su conocimiento y se ofrece a sí mismo como ejemplo. Humildad para aceptar que lo necesitamos, pues si bien podemos encontrar sin ayuda ciertos caminos, para recorrer otros es indispensable aceptar su guía, y el modelo de su testimonio personal.
De esta manera, habiendo aprendido la actitud de humildad de quien está siempre dispuesto a aprender, el futuro docente motivará y alentará a sus alumnos con la fuerza de su testimonio de vida, en ese proceso siempre inconcluso de educarse, en el que se desarrollan los mejores y más auténticos rasgos de cada persona.